TiensTiens

Een bijsluiter bij de beleidsnota onderwijs

(foto: freddy Willems)

In maart publiceerde schepen van onderwijs Rudy Coddens zijn beleidsnota 2007-2012 onder de veelzeggende titel ‘Met onderwijs en opvoeding naar een lerende samenleving’. Veelzeggend omdat eigenlijk al meteen uit die titel blijkt dat het onderwijs de maatschappelijke ontwikkelingen niet stuurt – zoals algemeen aangenomen - maar volgt. Dat wil niet zeggen dat er niets interessants of behartenswaardig instaat. Maar het is minstens even boeiend om te zien wat er allemaal niet instaat.

Van ‘welfare’ naar ‘workfare’

De grote evolutie die de beleidsnota volgt zou je kunnen samenvatten als de overgang van ‘welfare’ naar ‘workfare’; van solidaire welvaartstaat naar actieve welvaartstaat. Afslanking van de overheid en afbouw van de sociale zekerheid zijn aan de orde van de dag en steun wordt verbonden aan steeds meer en steeds strengere voorwaarden. De actieve welvaartstaat gaat er vanuit dat iemands ontplooiing, autonomie en eigenlijk zowat zijn hele welzijn afhankelijk zijn van diens integratie in de arbeidsmarkt: het belangrijkste leven is het beroepsleven. Dat is een overtuiging die mensen eigenlijk reduceert tot arbeidskrachten en omdat het onderwijs nu eenmaal de toegang tot de arbeidsmarkt regelt, dreigt deze visie het onderwijs mee te reduceren tot opleidingscentrum voor de arbeidsmarkt. En daar gelden heel andere principes dan vorming, kennisverwerving of ontvoogding.

Er is alleszins een trend van vermarkting merkbaar waarbij men het onderwijs steeds meer gaat bekijken als een dienstmeid voor de economie en die trend is ook in de beleidsnota te zien. Zo is er alvast een verhoogde aandacht voor functionele vaardigheden waar de arbeidsmarkt om vraagt, waarvoor ‘het stedelijk onderwijs zal aansluiten bij de trend om techniek en ICT nog meer aandacht te geven in het onderwijs’.(p.8)

Verder is er sprake van een te dichten kloof tussen onderwijs en werk en wordt de belofte gedaan de opleidingen meer ‘te zullen afstemmen op de interesses en noden van het vervolgonderwijs, het bedrijfsleven en het leven in de maatschappij.’(p.34). Het onderwijs moet ‘meer gericht zijn op de praktijk en de vraag van de sectoren’ en daarom komt er ‘structureel overleg en samenwerking met de sectoren, bedrijven en maatschappelijke initiatieven uit de regio’ (p. 37 ).

Voorts lezen we: ‘In de huidige samenleving is permanent leren een must’ (p. 17). Die huidige samenleving is er één waarin werkgevers niet langer geïnteresseerd zijn in langdurige arbeidsovereenkomsten maar wel in werknemers die flexibel in- en uitzetbaar zijn en die hen liefst niet te veel kosten. En waarin ze ook niet te veel willen investeren, bijvoorbeeld door hen op te leiden. Nochtans zorgt de toegenomen internationale concurrentie ervoor dat er tezelfdertijd meer nood is aan goed opgeleide werkkrachten. Vandaar de plicht tot levenslang leren; in de logica van de workfare state is het immers ieders eigen verantwoordelijkheid om direct inzetbaar te zijn op de arbeidsmarkt, om mee te zijn en bij te blijven. En daar kun je blijkbaar maar beter zo vroeg mogelijk mee beginnen; al van in de basisschool komt het ‘leren leren’ aan bod. Want ‘'leren leren’ wordt gezien als fundament om ‘levenslang leren’ in de realiteit om te zetten’ (p. 44).

Er komt een ‘Gents plan voor geletterdheid’ om ‘de participatie aan onderwijs, vorming en opleiding van de Gentenaars te verhogen, met vooral aandacht voor die groepen die er het minst spontaan aan deelnemen’(p.17). Verder is er veel aandacht voor volwassenenonderwijs dat moet ‘inspelen op reële behoeften’ en komen er ‘leerdorpen’; centra voor permanente vorming die ‘voor iedereen perspectief op een zinvolle toekomst als persoon, burger en deelnemer aan de arbeidsmarkt’ moeten bieden (p.42).

Verder heet ‘de versterking van het beroeps- (BSO) en technisch onderwijs (TSO)’ een ‘absolute prioriteit’ (p.10). Dat is een terechte en noodzakelijke prioriteit. Maar helaas wordt er niet bij gezegd hoe men daar deze keer in denkt te slagen. Want het is ook geen nieuwe verzuchting. Zou het niet kunnen dat de beste manier om het technisch- en beroepsonderwijs te revalueren ligt in het herwaarderen van de loopbanen waarop deze opleidingen uitzicht geven? Terwijl onderwijsverantwoordelijken al een paar decennia spreken over die herwaardering heeft men elders heel hard zijn best gedaan om die jobs nog onaantrekkelijker te maken dan ze al bevonden werden. Want de arbeidsmarkt dualiseert, met aan de ene kant de goedbetaalde ‘kennisjobs’ die bovendien ook status leveren en voldoening schenken en aan de andere kant de geflexibiliseerde ‘hamburgerjobs’ die weinig voldoening en bestaanszekerheid bieden, slecht betaald worden en in het algemeen een veel te grote impact hebben op de levens van zij die ze moeten uitoefenen. En op een arbeidsmarkt die de voorkeur geeft aan lange onderwijstrajecten (waarvan er door de massificatie van het onderwijs trouwens steeds meer zijn), zijn mensen met een TSO- of BSO-opleiding tot dergelijke jobs veroordeeld. Die massificatie is overigens geen democratisering. Het effect ervan is dat diploma’s gedevalueerd worden en dat op de arbeidsmarkt de ‘hogere’ diploma’s de ‘lagere’ verdringen. Zo zou volgens een recente studie van het steunpunt onderwijs en werk bijna de helft van de jongeren onder hun diploma werken. Je kunt nu eenmaal niet in je eentje hoog- of laaggeschoold zijn, maar slechts in vergelijking met anderen.

Vergelijk het met sport; neem de Ronde van Frankrijk: het is niet omdat het aantal deelnemers daar de laatste decennia verdubbeld is dat het aantal podiumplaatsen daardoor méé verdubbeld is. Dat is een redenering waarvan iedereen onmiddellijk de absurditeit ziet, maar vreemd genoeg neemt men krek dezelfde veronderstelling maar dan toegepast op het onderwijs vaak zomaar voetstoots aan.

Gelijke kansen

Nochtans heeft zelfs al de eerste zin van de beleidsnota het al over de belangrijke rol die het onderwijs speelt bij emancipatie en het scheppen van gelijke kansen. Het heet daarbij zelfs de ‘kritieke succesfactor’ te zijn. Potentieel en in theorie mag dat dan wel zo zijn; in de praktijk blijkt dat tegen te vallen. In hun recente studie De school van de ongelijkheid (EPO 2007) geven Ides Nicaise, Nico Hirtt en Dirk De Zutter een overzicht van nationaal en internationaal onderzoek terzake waaruit blijkt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid gewoon reproduceert en zelfs versterkt. En dat België - en binnen België Vlaanderen nog veel uitgesprokener - zelfs aanspraak kan maken op de titel van Europees kampioen onderwijsongelijkheid. Dat wil zeggen dat sociale afkomst nog steeds de bepalende factor is voor een al of niet geslaagde schoolloopbaan. Bovendien is er sinds de jaren negentig sprake van een ‘nieuwe sociale kwestie’. Die houdt in dat mensen met weinig of een ‘lagere’ opleiding nauwelijks of toch zeer moeilijk aan de bak komen op de arbeidsmarkt waardoor er een nieuwe kloof ontstaat met de hoogopgeleide ‘kenniswerkers’. Een logische reactie daarop lijkt te zijn om meer mensen meer en beter op te leiden en laaggeschooldheid te voorkomen. Ook de beleidsnota kiest voor deze weg. Er zal ‘voorrang worden gegeven aan acties die gericht zijn op de verhoging van het niveau van geletterdheid van de Gentenaars en het stimuleren van hun participatie aan onderwijs, vorming en opleiding’ (p.17). Voorts wordt ingezet op opvoedingsondersteuning om ‘onderwijs en leren een belangrijke plaats te geven in het gezin’(p.16) en maatregelen om schooluitval te voorkomen zoals ‘trajecten op maat’, anti-spijbelplannen en ‘ brede scholen’ die ook allemaal tot doel hebben de onderwijsdeelname te verhogen.

Meritocratie: het onderwijs als slagveld

De adder onder het gras is dat dergelijke maatregelen ingrediënten zijn van een meritocratisch recept voor het onderwijs. Jongeren moeten hun positie in de samenleving kunnen verwerven door de combinatie van hun talenten en persoonlijke inspanningen. Vandaar de nadruk op gelijke kansen: iedereen moet de mogelijkheid krijgen om zijn talenten te ontplooien; en vandaar ook de maatregelen om de onderwijsparticipatie te verhogen. Maar gelijke kansen betekenen nog geen gelijke uitkomsten. Integendeel, een meritocratie legitimeert de ongelijke behandeling van individuen op basis van talent en verdienste.Men aanvaardt dus dat er meer wordt geïnvesteerd in personen die meer talent hebben en/of meer persoonlijke inspanningen leveren. Die uitgangspunten worden in ons onderwijs zichtbaar in het beruchte ‘watervalsysteem’. Dat houdt in dat kinderen al zeer vroeg georiënteerd worden naar de richting die bij hen zou passen, op basis van toetsen die zogezegd hun aanleg en talenten zouden meten. In de praktijk betekent dat ons onderwijs de zwakkere leerlingen al zeer vroeg op een zijspoor zet en extra investeert in zij die goed presteren. Want eenmaal ze naar de ‘juiste’ richting georiënteerd zijn krijgen jongeren een sterk ongelijk traject aangeboden dat voor de ‘sterke’ leerlingen veel intensiever is dan voor de ‘zwakkere’. Nog afgezien van het feit dat ‘talent’ geen verdienste is en bovendien geen aangeboren, onveranderlijke eigenschap maar één die zich ontwikkelt in interactie met de omgeving - en dus bezwaarlijk een solide basis voor selectie - kun je je afvragen wat daar nu zo rechtvaardig aan is. Meritocratie huldigt een vals rechtvaardigheidsprincipe en draait in de praktijk uit op een soort sociaal-darwinistische oorlog van allen tegen allen. Het is een logica die jongeren, hun ouders, de scholen en de onderwijsnetten dwingt mee te stappen in een competitie die allesbehalve bevorderlijk is voor het welzijn van onze jongeren, waarvan een heleboel dan ook de eindstreep niet haalt. Bovendien zet het de deur wagenwijd open om de slachtoffers van ons onderwijssysteem ervan te beschuldigen dat ze het aan zichzelf te wijten hebben. Hadden ze maar beter hun best moeten doen.

Nochtans zijn er landen die veel beter scoren wat betreft onderwijsgelijkheid. En dat is niet het gevolg van toeval, klimatologische omstandigheden of voedingsgewoontes maar van gerichte en volgehouden politieke keuzes. Nicaise en co sommen in hun boek een hele reeks van die maatregelen op, waarvan de meest effectieve het zogenaamde ‘comprehensief onderwijs’ is. Dat houdt in dat je aan alle jongeren veel langer een gemeenschappelijk curriculum aanbiedt. En dat je differentieert in ondersteuning in plaats van in aanbod. In een comprehensief onderwijssysteem is er een balans tussen algemeen vormende, technische en kunstzinnige vakken, allemaal in één gemeenschappelijk curriculum en dat tot op de leeftijd van veertien à zestien jaar. De nadruk ligt dus meer op algemene dan op instrumentele kennis; meer op vorming dan op opleiding. Dat lijkt misschien minder ‘nuttig’, maar moeten we ons onderwijs en bij uitbreiding de hele samenleving echt afstemmen op een arbeidsmarkt die sommige competenties meer waardeert dan andere, en nog andere helemaal niet? Overigens valt van dergelijke maatregelen bitter weinig terug te vinden in de onderwijsnota die nochtans zo begaan zegt te zijn met gelijke kansen.

Je zou je kunnen afvragen wie er nu iets op tegen zou kunnen hebben dat ons onderwijs wat minder onrechtvaardig wordt? Dat blijken er meer te zijn dan je zou verwachten. Want de paradox is dat ons onderwijs, ondanks zijn in feite onaanvaardbare selectiviteit, van hoge kwaliteit blijft en naast verliezers ook winnaars kent. Er zijn dus ook mensen die er belang bij hebben dat het bestaande systeem behouden blijft, en dat blijken net diegenen te zijn met de meeste macht en invloed. Zo is de grootst opgezette poging om ons onderwijs op een meer egalitaire leest te schoeien - het VSO - mislukt door de georganiseerde stemmingmakerij, tegenwerking en sabotage van een coalitie van ouderverenigingen, scholen en belangengroepen.

Maar tegenwoordig stuiten zelfs kleine maatregelen steevast op verzet en slagen scholen er altijd in ze op de een of andere manier uit te hollen of te omzeilen. De basis hiervan lijkt te zijn dat ‘iedereen een goede school wil voor zijn kind’, zoals een inschrijvingskampeerder het enigszins gegeneerd uitdrukte. Een ‘goede’ school er één is die kinderen een hoger niveau laat halen en betere perspectieven biedt dan andere kinderen op andere scholen. Kwalitatief goed onderwijs lijken we gemakshalve te situeren in scholen die winnaars afleveren, ook als dat ten koste gaat van anderen. En dat gáát ten koste van anderen; want waar winnaars zijn, zijn er ook verliezers. Als we die logica blijven hanteren, blijft het einde natuurlijk zoek en ziet het er allesbehalve rooskleurig uit voor een meer egalitair onderwijssysteem en voor wie daar het meest baat zou bij hebben. Dat een onderwijssysteem gebaseerd op meritocratische principes uitdraait op een slagveld is helaas geen neveneffect; het is er veeleer de essentie van.

KOEN DE STOOP